"Brennpunkt Geschichte"

Vergangenes in der Gegenwart betrachtet

In Berlin ist bereits seit längerem Zeit eine OER Veranstaltung für den September anvisiert, nun ziehen die Kölner Kolleginnen und Kollegen nach. Eine Anmeldung ist laut “CC your EDU” schon möglich. Das Camp wird – das ist inzwischen schon Standard – durch einen Twitter-Hashtag (#oerkoeln13) begleitet und dokumentiert. Eine Mixxt-Plattform unterstützt die weitere Vernetzung. Wenn das einmal kein “goldener Herbst” wird?1

  1. “OER Camp Köln 2013 am 21. September” – cc-your-edu.de http://www.cc-your-edu.de/2013/05/oer-camp-koln-2013-am-21-september/ []

Fortsetzung des gemeinsamen Beitrags von Daniel Bernsen und Alexander König

Annäherung an den Begriff (historischer) “Lernort” im mobilen Geschichtslernen

“Lernort” ist nicht nur in der geschichtsdidaktischen Diskussion eine höchst schwammiger Begriff, der eine Präzisierung benötigt. Nach Demantowsky (in: Handro/Schönemann, Hg., 2008, 149) wird der historische Lernort hier nicht metaphorisch, sondern als “realer, topographischer Ort” verstanden. Es gilt Modi zu bestimmen, die aus dem Verhältnis des jeweiligen Orte zum Lernenden und zum Lernprozess folgen. Demantowsky unterscheidet historische Lernorte in seiner Typologie nach den Qualität der Orte in Bezug auf ihren geschichtskulturellen Charakter: den gegenwärtigen und vergangenen Umgang mit ihnen, sowie nach Veränderungen an den Orten selbst. Er postuliert dabei, dass für die Geschichtdidaktik und den Geschichtsunterricht Überreste an sich nicht interessant seien, sondern nur als “geschichtskulturelle Traditionen” (ebd., 155).

Die Nutzung digitaler Endgeräte kann die Orte historischen Lernens erweitern. Auch Überreste, also nicht-intentional überlieferte Relikte aus der Vergangenheit, werden als Orte mobilen Geschichtslernens interessant, weil sie durch zusätzliche Materialien, Quellen und Darstellungen (Fotos, Pläne, Briefe etc.) angereichert und damit “lesbar” gemacht werden können. An, mit und durch Medien werden sie in ihrem Gehalt für historische Lernprozesse dechiffrierbar, so dass sie prinzipiell auch “historischen Laien” zugänglich werden. Für die Vorbereitung und das Anstoßen von Lernprozessen ist dabei das Verhältnis von topographischem Ort und digitalem Endgerät in Beziehung zum Geschichtslernen zu bestimmen. Es macht vor dem Hintergrund des zugrunde gelegten relationen Verständnisses historischen Lernens durchaus Sinn, sowohl den Ort als auch das Endgerät mit seinen unterschiedlichsten Funktionen als Medien zu bestimmen. Mobiles Geschichtslernen wird in dieser medialen Dopplung der Reflexion zugänglich.

Aufbauend auf unserem Beitrag “Medien und historisches Lernen” lässt sich mobiles Geschichtslernen als besondere Form historischen Lernens in vier verschiedenen Modi kategorisieren. Diese vier Modi geben eine grundlegende Systematik für die didaktische und methodische Planung historischer Lernszenarien an die Hand. Die historischen topographischen Orte werden dabei als Quellen im weiten Medienbegriff der digitalen Geschichtsdidaktik fass- und in ihrer Funktion für den Lernprozess bestimmbar (“Vergangenheit [ist] immer nur medial vermittelt zugänglich”. Siehe: Bernsen/König/Spahn 2012, 15). Die aufgeführten Punkte sind exemplarisch zu verstehen:

1) Lernen an Medien als Lernobjekte erster Ordnung
a) Orte als Quelle: Alle historischen topographischen Orte haben selbst Quellencharakter. Sie geben unmittelbar Aufschluss über und Einblick in ihre Vergangenheit. Historisches Lernen findet situiert und vor Ort statt. Der Erkenntnisprozess ist insofern selbst an den Ort gebunden ist. In der Regel handelt es sich dabei um materielle Überreste oder Traditionen (z.B. in Form von Denkmälern oder repräsentativen Bauwerken), die uns überliefert sind, und die erste durch zusätzliche Informationen zum “Sprechen” gebracht werden.
Um dies zu verdeutlichen wird das Lernen an Denkmälern im folgenden näher betrachtet: Bereits die Verortung in der konkreten Umgebung, aber auch ganz persönliche Eindrücke können Hinweise auf bauliche Wirkungsabsichten geben. Eine ganzheitliche und möglichst detaillierte Beschreibung des Orts, also des Denkmals und seiner “Umwelt”, macht es (durch die Versprachlichung der Wahrnehmung) zugänglich. Eventuell lassen sich Veränderungen über die Zeit feststellen und Spuren vormaliger Nutzung, von Widmungen und ggf. Umwidmungen (z.B. anhand von Ausstreichungen oder Ergänzungen) feststellen.
Auf jeden Fall liefert die eingehende Beschäftigung mit dem Ort, d.h. sowohl die Beschreibung als auch Lokalisierung im Raum, Elemente, die anschließend für eine Interpretation nutzbar gemacht werden können.

b) Digitale Endgeräte an sich sind in diesem Modus selbst kein Medium an dem historisch gelernt wird. Gleichwohl können digitale Endgeräte, wie Smartphone oder Tablet, zusätzliche Medien bereitstellen bzw. – im Sinne einer Binnendifferenzierung durch Individualisierung – vorhalten und zugänglich machen, die zum “Lesen” der Orte als Quellen hilfreich, bei Überresten in der Regel notwendig sind. Das können beispielsweise Quellentexte zur Baugeschichte, alte Fotografien, 3D-Modelle oder wissenschaftliche oder touristische Darstellungstexte sein, die vor Ort genutzt und in Beziehung zum gegenwärtigen Zustand und Aussehen des Ortes gesetzt werden.

2) Lernen mit Medien als Werkzeuge

Die oben genannten Materialien als Lernobjekte erster Ordnung können ortsunabhängig auf mobilen Endgeräten über Internetseiten oder auch ortsgebunden durch QR-Codes bereitgestellt oder in einem Cache versteckt werden. Digitale Endgeräte ermöglichen also die Arbeit mit Materialien in verschiedenen Wahrnehmungsmodi und Codierungen (Texte, Bilder, Audio oder Video).
Sie unterstützen als Werkzeuge historisches Lernen oder ermöglichen dieses sogar erst. Mobile Devices besitzen als multifunktionale Geräte zahlreiche Features, die zu Initiierung und Aufrechterhaltung von Lernprozessen genutzt werden können. An dieser Stellen können nur einige der vielen möglichen Aktivitäten beispielhaft genannt werden:

  • Entdecken: Sammeln von Assoziationen, unmittelbaren (Sinnes-)Eindrücken, Emotionen als schriftliche Notizzettel, in einem Dokument oder auch als Ton- oder Videoaufnahme
  • Beobachten: Systematischer und ggf. auch methodisch geleiteter Zugang, z.B. Fotos vom Lernort anfertigen lassen, Auffälligkeiten festhalten
  • Prüfen: z.B. von bereits im Unterricht thematisierter Einzelaspekte politischer oder religiöser Symbolik
  • Lokalisieren: Präzise Bestimmung des eigenen Standpunkts und des Ortes als Untersuchungsobjekt auf einer Karte mit Hilfe von GPS und digitalen Karten; Einbettung in städtebauliches Ensemble, Herstellen von Bezügen zu anderen Orten, Erweiterung der Wahrnehmung über eigenes Sichtfeld hinaus
  • Kommunizieren: Über soziale Netzwerke, Chat, Videokonferenz, Mail, Telefon ist eine “vernetzte Individualisierung” in Form ortsungebundener Kommunikation möglich, um eigene Kontakte als “persönliches Lernnetzwerk” (PLN = personal learning network) zum Austausch von Ideen und für weiterführende Fragen zu nutzen
  • Befragen: Verankerung einer Erinnerungsorts, historischen Orts im “kollektiven Gedächtnis” einer Stadt und Wahrnehmung durch Aufnahme von Interviews mit Passanten in Form einer Stichprobe erfassen
  • Dokumentieren: Unterstützung des Erschließens und Festhaltens von Orten durch Nutzung von z.B. kollaborativ erstellten Mindmaps oder Etherpads, Dokumentation von Befragungen mit Ton- oder Videoaufzeichnungsfunktion des Handys, Anfertigung von Bild- und Videoaufnahmen ggf. unter Zurhilfenahme der Zoomfunktion beim Entdecken, Beobachten und Prüfen
  • Kombinieren: Aufzeichnung mit (Meta-)Reflexion, Formulierung von Hypothesen und weiterführender Fragestellungen durch Verknüpfen von Ergebnissen aus den oben angeführten Tätigkeiten

Hintergründe, Sampling und Forschungsdesign

Die Studie „Was können Abiturienten?“1) liegt schon einige Jahre zurück und datiert eigentlich in das Jahr 2008. Die Tatsache, dass der 157 Seiten starke und in der Reihe „Geschichtskultur und Historisches Lernen“ publizierte Band 2011 in zweiter Auflage erschienen ist, deutet die Aktualität und Bedeutsamkeit des Inhalts an. Die drei Verfasser Prof. Dr. Schönemann, Dr. Holger Thünemann und Prof. Dr. Meik Zülsdorf-Kersting sind ausgewiesene Geschichtsdidaktiker an den Universitäten Münster und Osnabrück.

Der Band folgt einer doppelten Zielstellung. Es geht den Autoren zum einen darum, auf empirischer Grundlage herauszufinden, welche Leistungen Schülerinnen und Schüler „am Ende des schulischen historischen Lernprozesses in der Sekundarstufe II überhaupt“ (S. 3) zeigen und welche Rückschlüsse sich auf Kompetenzen anhand dieser Performanzen ziehen lassen. Zum anderen wollen die Verfasser mit ihrer Arbeit einen Impuls „für einen Neustart der geschichtsdidaktischen Diskussion über historische Kompetenzen und Standards“ (Ebd.) geben. Geschichtsdidaktische Forschung soll nicht nur theoretisch reflektieren und pragmatische Vorschläge erarbeiten, sondern empirisch fundiert sein.

Dabei handelt es sich in der vorliegenden Untersuchung um eine Auftragsarbeit, die im Jahr 2008 zur Evaluation des eingeführten Zentralabiturs in Nordrhein-Westfalen durch das Ministerium für Schule und Weiterbildung vergeben wurde. Anhand der Ergebnisse sollten die Beauftragten Empfehlungen zur Aufgaben- und Unterrichtsentwicklung gegeben.

Die Datenbasis der vorliegenden Untersuchung liefern 238 Abitur-Leistungskursklausuren nordrhein-westfälischer Schülerinnen und Schülern an 40 Gymnasien und 25 Gesamtschulen (S. 22). Zur Wahl standen drei Klausuren: Die erste thematisierte in einer Darstellung von Hans-Peter Ullmann zur Nationalstaatsbildung in Deutschland, eine zweite bot eine Quelle in Form einer Rede Adolf Hitlers auf dem Gautag der thüringischen Nationalsozialisten in Weimar am 6. November 1938. Die dritte Klausur bot eine Rede des ehemaligen deutschen Außenministers Hans-Dietrich Genscher. Sie wurde von den Schülerinnen und Schülern kaum gewählt. Deshalb konzentriert sich die Auswertung der drei Autoren auf die Bearbeitungen der Darstellung Ullmanns und der Hitler-Rede.

Das Forschungsdesign stützt sich methodisch auf Verfahren der kategorien- und kriterien­g­estützten quali­tativen Inhaltsanalyse nach Mayring. Die Autoren arbeiten deduktiv-indu­ktiv, indem sie formale, typisierende und skalierende Merkmale in den Lösungs­vor­schlä­gen eruieren. Bezugspunkt für die an das Material herangetragene Systematik sind zum einen die Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Geschichte (EPA) der Kul­tusministerkonferenz in der Neufassung von 2005 mit ihren drei Anforderungs­be­reichen. Diese Anforderungen verstehen sich ihrem eigenen Anspruch nach – wie die Au­to­ren herausstellen – als kompetenzorientiert (S. 24, Fußnote 7). Zu anderen fließen Kon­ze­pte des Geschichtsdidaktikers Karl-Ernst Jeismann mit in die Vorüberlegungen ein. Die wesentlich auf ihn zurückgehende Theorie historischen Denkens und die Unterscheidung von historischer Analyse, historischem Sach- und historischem Werturteil gelten bis heute als Kennzeichen eines reflektierten Geschichtsbewusstseins (S. 17). Neben den Klausur­texten der Schülerinnen und Schüler werden ebenso die gestellten Aufgaben und Material, der Lösungsschlüssel sowie die von den Lehrkräften an­ge­wandte Korrekturpraxis mit in die Untersuchung einbezogen.

Die Untersuchung ist eingebettet in die Diskussion um den Stellenwert des Fachs Geschichte und in die Debatte um die Einrichtung nationaler Bildungsstandards in Folge der PISA-Studie (2000) und der Klieme-Expertise (2003), die Kompetenzen als domänenspezifische Problemlösefähigkeiten definierte. Die Besonderheit der Datenbasis – und somit auch der Studie – leiten die Verfasser unter anderem aus dem „dreifachen Kon­formitätspostulat“ (S. 16) des Geschichtsabiturs in NRW ab. Es habe sich sowohl nach den EPA, den gültigen Lehrplänen des Landes (Lehrplan Sek II aus 1999) als auch nach den „Vorgaben zu den unter­richtlichen Voraussetzungen für die schriftlichen Prüfungen im Abitur in der gymnasialen Oberstufe“, die wesentliche Ergänzungen und inhaltliche Konkre­tisierungen zum Lehrplan bereithalten, zu richten.

Von besonderem Interesse erscheint das von Schönemann, Thünemann und Zülsdorf-Kersting vorgelegte Kriterienraster zu sein, da es auch als Hinweis für die Entwicklung einer kriteriengeleiteten bzw. -gestützten Korrekturmatrix im Zentralabitur gelesen werden kann. Den Autoren gilt dieses Raster als Instrument zur „analytischen Erfassung und kategorialen Beschreibung von Schülerleistungen.“ Aus diesem Grund sei es hier ausführlich zitiert (S. 34f). Es unterscheidet Leistungen in verschiedenen Anforderungsbereichen (z.B. Anforderungsbereich I 1) Unterscheidung Quelle/Darstellung oder Anforderungsbereich II 2) Textanalyse und -interpretation: Aufgaben- und Textbezug) und skaliert die jeweilige Kriterium. Das vorgelegte Kriterienraster wird an zahlreichen Beispielen exemplifiziert. Am Ende der Untersuchung präsentieren die Verfasser ihre Ergebnisse.

Forderungen, Befunde und Empfehlungen

Schönemann, Thünemann und Zülsdorf-Kersting fordern aufgrund verschiedener, sowohl aus den Aufgaben als auch den Lösungen ableitbaren, Defiziten (Reduktionsdefizit, Systematisierungsdefizit, Präzisionsdefizit; S. 18) eine Diskussion um die zur Verwendung stehenden Operatoren. Sie empfehlen eine Reduzierung von 32 im Fach Geschichte (S. 17) auf höchstens zehn (S. 18), die präzise sowie trennscharf definiert sein sollten.

Der Hauptkritikpunkt der Autoren bezieht sich in Bezug auf die untersuchten Abitur­auf­gaben auf die starke Inhaltszentrierung bzw. -fixierung, die thematische Verengung sowie die bestehende Korrekturpraxis. Das Urteil fällt insge­samt äußerst harsch aus, wenn die Autoren betonen: „Insgesamt kommt man also nicht umhin, das NRW-Zentralabitur in seiner jetzigen Form als Schwundstufe eines möglicherweise durchaus erstrebenswerten Ideal­typus zu charakterisieren.“ (S. 21). Auf Schülerseite stellen die Forscher fest, dass in eini­gen Fällen die Prüflinge nicht immer in der Lage sind, in ihren Ausführungen adäquat auf die Aufgabenstellung Bezug zu nehmen. Stattdessen versuchen manche Schülerinnen und Schüler ihr gesamtes Ereigniswissen anzubringen. Dieses Phänomen wird von Schönemann, Thünemann und Zülsdorf-Kersting als „Hyperkontextualisierung“ (S. 57) bezeichnet. Des Weiteren sind „subjektivierende Geschichtsdarstellungen“ (S. 73), die sich in der Personi­fizierung von Strukturen, Ideologemen usw. wiederfinden, keine Seltenheit. Oft gelingt es den Schülerinnen und Schülern nicht, in kritische Distanz zu den vorgelegten Materialien zu gehen.

Ebenso unerfreulich ist die Feststellung, dass die Reflexionsleistungen im Bereich des historischen Sach- und Werturteils als nicht befriedigend eingestuft werden müssen. Echte Wertargumentationen sind in den ausgewerteten Klausuren gar nicht zu finden (S. 85). „Dies scheint mit den insgesamt defizitären Reflexionskompetenzen der Schülerinnen und Schüler zusammenzuhängen“ (S. 68). Für die Aufgabenerstellung wird größere Sorgfalt bei der Textauswahl und -bearbeitung („editorische Sorgfalt“, S. 122) angemahnt. Einschlägige Textpassagen wurden bereits im Vorfeld aus den Materialien entfernt.

Für den Bereich der Unterrichtsentwicklung stellen die Forscher die Existenz bestimmter Kurskulturen fest. Große Unsicherheit besteht bei den Schülerinnen und Schülern in der für historische Erkenntnis grundlegenden Unterscheidung von Quelle und Darstellung. Hier herrscht „begriffliches Chaos“ (S. 123). Die Autoren legen den Verantwortlichen für das Abitur sowie den Lehrkräften nahe „durch entsprechendes Methodentraining [Schülerinnen und Schüler, A.K.] [...][zu, A.K.] befähigen, Kontextualisierungsaufgaben ökonomisch, problemorientiert und unter strikter Beobachtung der vorgegeben sektoralen und epochalen Grenzen zu lösen“ (S. 124).

Schönemann, Thünemann und Zülsdorf-Kersing haben eine empirische Arbeit vorgelegt, die zum Nachdenken über Geschichtsunterricht, Lern- und Prüfungsaufgaben einlädt. Einerseits kann das von den Autoren vorgelegte Kriterienraster als Vorschlag für eine Revision der Korrekturpraxis im Zentralabitur gelesen werden. Andererseits dominieren bis heute im Alltag erarbeitende Formen des Geschichtsunterrichts, die oft stoffzentriert angelegt sind. Inhaltlich richten sich Unterrichtsreihen und Stundenverläufe in der Regel nach den Vorgaben der Lehrpläne. Hinsichtlich der Sozialformen herrschen, auch wenn Methodenwechsel durchaus vorkommen, immer noch fragend-entwickelnde Formen vor, die nicht selten in einer Sicherung (z.B. an der Tafel oder auf Arbeitsblättern) münden. Ins­ge­samt wird dem Schreiben von Geschichte oder – fachdidaktisch formuliert – der Erstellung einer in sich stimmigen und intersubjektiv nachvollziehbaren historischen Narration sehr geringer oder kein Raum gegeben. Diesem Befund steht das gegenwärtige Prüfungsformat in Form einer schriftlichen Abschlussklausur entgegen. Nicht nur der Versprachlichung sondern eben auch der individuellen Verschriftlichung müsste, nimmt man die Er­ge­bnisse der Studie „Was können Abiturienten?“ und die Diskussion um eine Kompetenz­orientierung im Geschichtsunterricht ernst, im täglichen Unterrichts­geschehen weit größere Bedeutung zugemessen werden. Hier könnten digitale Technologien, wie z.B. Blogs oder Wikis, einen bedeutsamen Beitrag zur Veränderung der Lehr-Lernkultur liefern.2)

  1. Schönemann, Bernd; Thünemann, Holger; Zülsdorf-Kersting, Meik (2011): Was können Abiturienten? Zugleich ein Beitrag zur Debatte über Kompetenzen und Standards im Fach Geschichte. 2. Auflage. Münster: LIT (Geschichtskultur und historisches Lernen, 4 []
  2. Weitere Einschätzungen zum Buch bei Daniel Bernsen, Buchtipp: Was können Abiturienten, online: http://geschichtsunterricht.wordpress.com/2010/10/21/buchtipp-was-konnen-abiturienten/ (Zugriff: 22.09.2012 []

Manchmal hat man den Eindruck, dass die Erde still steht. Es geht nicht richtig voran. Die letzten Wochen unterscheiden sich von diesen Phasen. Die Entwicklung scheint sich zu überschlagen und plötzlich passiert einiges. Daniel und Christoph haben schon auf die wesentlichen Entwicklung hingewiesen. Ich greife diese einfach auf:

  1. Was mit ein paar Stichworten und Hypothesen zu einer “digitalen Geschichtsdidaktik” begann, wuchs innerhalb weniger Tage zu einem umfangreichen Artikel an. Er trägt den Titel “Medien und historisches Lernen: Eine Verhältnisbestimmung und ein Plädoyer für eine digitale Geschichtsdidaktik” und erscheint heute in der ersten Ausgabe der “Zeitschrift für digitale Geschichtswissenschaften”, die vom Netzwerk für digitale Geschichtswissenschaften an der Universität des Saarlandes herausgegeben wird. Leider hat es etwas mit der Veröffentlichung gedauert, so dass böse Zungen behaupten könnten, er sei schon veraltet. Daniel, Thomas und ich versuchen in diesem Beitrag den Diskussionstand zu digitalen Medien im Geschichtsunterricht zu umreißen. Wir plädieren angesichts des sich rasant beschleunigenden Medienwandels für eine stärkeren Beachtung des Digitalen durch die etablierte und institutionalisierte Geschichtsdidaktik. Dabei versuchen wir Medien relational zu bestimmen. Die Artikel sollen sich einem Open-Peer-Review unterziehen, zu dem ich euch alle herzlich einladen möchte. Kurz vor dem Historikertag und angesichts aktueller Tagungsankündigungen sind wir natürlich gespannt auf die Reaktionen.
  2. Vor gut drei Monaten bat mich die Bundeszentrale für politische Bildung um einen Beitrag zum Dossier Kulturelle Bildung zum Thema “Kulturelle Bildung und Geschichtsvermittlung“. Christoph hat schon in seinem Blog eine kurze Zusammenfassung mit den zentralen Aussagen geliefert. Der Titel meines Artikels lautet: “Geschichtsvermittlung in virtuellen Räumen: Eine kleine Geschichte technologischer Möglichkeiten und eine Prognose zur Zukunft historischen Lernens”. Kritisch bleibt im Nachgang anzumerken, dass der Begriff “Geschichtsvermittlung” im digitalen Zeitalter eher fremd und anachronistisch anmutet. Zukünftig wird es – gerade in der empirischen Forschung – darum gehen müssen, die Lernerseite – also das Geschichtslernen – zu akzentuieren.

Und einen Glückwunsch:

Ein Glückwunsch geht von dieser Stelle auch an unseren Kollegen Jan Hodel, der gestern in seinem Blog berichtete, dass er nach langer Arbeits- und Schaffensphase sein Dissertationsverfahren erfolgreich beendet hat.

Gemeinsamer Beitrag von Alexander König und Daniel Bernsen

Am letzten Freitag kam in Hübingen der erste Think Tank zum Mobilen Lernen in der historischen Bildung auf Anregung der Bundeszentrale für politischen Bildung und medien+bildung.com zusammen. 16 Leute mit unterschiedlichen Backgrounds (Programmierer, Schüler, Lehrer, Medienpädagogen etc.) diskutierten drei Tage in konstruktiver und produktiver Atmosphäre Einsatzszenarien historischen Lernens vor Ort unter Einbeziehung mobiler Endgeräten wie Tablets oder Smartphones. Einige dieser Gedanken und Thesen zu Mobilem Geschichtslernen wollen wir mit diesem Beitrag kurz vorstellen und in die Diskussion um eine digitale Geschichtsdidaktik einbringen.

Mobiles Geschichtslernen: Versuch einer Begriffsbestimmung
Die UNESCO hat die weltweite Entwicklung von Mobilem Lernen zu einem ihrer prioritären Ziele im Bildungsbereich erklärt. Sie definiert Mobiles Lernen dabei wie folgt:

“Mobile learning involves the use of mobile technology, either alone or in combination with other information and communication technology (ICT), to enable learning anytime and anywhere. Learning can unfold in a variety of ways: people can use mobile devices to access educational resources, connect with others, and create content, both inside and outside classrooms.” (PDF)

Mobiles Lernen meint also gemeinhin das ortsungebundene Lernen mit tragbaren digitalen Endgeräten. Für historisches Lernen mit digitalen Endgeräten sehen wir dabei drei unterschiedliche Einsatzszenarien:

  •  Digitale Endgeräte ermöglichen zeit- und ortsungebundenes historisches Lernen durch das Anschauen von Video, Hören von Podcasts, Lesen von Texten etc. überall und an jedem Ort.
  •  Lernprozesse an Lernorten wie Museum oder im Klassenraum werden durch die Nutzung digitale Endgeräte unterstützt bzw. angereichert
  • Digitale Endgeräte dienen als multifunktionale Werkzeuge und mobile Bibliothek beim entdeckenden Lernen an historischen Orten. Letzteres wird hier in der Folge als Mobiles Geschichtslernen bezeichnet.

In der mehrteiligen Beitragsserie, parallel in den Blogs “Brennpunkt Geschichte” und “Medien im Geschichtsunterricht” veröffentlicht wird, fokussieren wir dieses Mobile Geschichtslernen im Sinne einer Überwindung der “Grenzen des Klassenraums”, also historisches Lernen in Bewegung.

Mobiles Geschichtslernen Bernsen Koenig

Abb. 1: Fachdidaktische Überlegungen zum mobilen Geschichtslernen

Mobiles Lernen entkoppelt historisches Lernen von der Raumgebundenheit von Lernumgebungen wie Klassenzimmer, Bibliotheken, Museen oder Gedenkstätten und macht prinzipiell jeden (historischen) Ort zu einem potentiellen Ort für historisches Lernen. Mobiles Geschichtslernen ist zugleich ortsunabhängig (durch die Nutzung tragbarer Geräte) und ortsgebunden (wen das Lernen an historischen Orten in der Welt stattfindet). Es ist insofern orts(un-)gebunden.

Lernende bewegen sich durch Kulturlandschaften mit der Absicht an konkreten Orten (location based) eventuell auch spielerisch (game based) dem Gewordensein von Straßen, Plätzen, Bauwerken, Denkmälern usw. nachzuspüren. Lernende suchen, entdecken und dokumentieren mit Hilfe digitaler Medien in der sie umgebenden Lebenswelt Spuren der Vergangenheit.

Historische Lerngelegenheiten entstehen dabei erst durch den Einsatz tragbarer digitaler und multifunktionaler Endgeräte, da sie Möglichkeiten der Orientierung, Fokussierung, Sensibilisierung, Enthüllung, Recherche, Informationsverarbeitung und Archivierung bieten.  So können Wandel und Kontinuität entdeckt, Fragen generiert, historische Identitäten über den Zeitverlauf hinweg untersucht und Narrationen erstellt werden.

Verwendete  Bildmaterialien von OpenClipart.org