"Brennpunkt Geschichte"

Vergangenes in der Gegenwart betrachtet

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Nachdem mich Karl und Lukas bestärkt haben, dass OpenClipart als Bilderfundus OER konform sei, schiebe ich eine ältere Abbildung nach. Sie entstand in der vorliegenden Gliederung bereits 2008 und wurde in der gymnasialen Oberstufe verwendet. Sie existiert auch in einer Schülerversion. In ihr sind lediglich die Textboxen, die Pfeile und Abbildungen ausgewiesen. Der Unterricht war erarbeitend strukturiert, die Ergebnissicherung erfolgte im fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch. In die Stunde wurde über die Beschreibung einer mittelalterlichen Abbildung zum Jüngsten Gericht (z.B. hier) eingestiegen. Diese Beschreibung war als Hausaufgabe vorzubereiten. Der ersten Unterrichtsschritt zielte darauf ab, dass die Schülerinnen und Schüler herausarbeiten, dass das mittelalterliche Weltbild zweigeteilt angelegt war. Der Begriff “dualistisch” wurde in diesem Zuge eingeführt. Im Anschluss ging es um eine Situationsbeschreibung der Lebenswelt des mittelalterlichen Menschen. Die entsprechenden Textquellen wurden dem eingeführten Schulbuch entnommen. Inhaltlich zeigten sie die Existenznöte des damaligen “einfachen” Menschen auf. Materialien zur Religionspraxis ergänzten den Eindruck für die Schüler/innen.

Impulse um die Bedeutung der Kirche herauszuarbeiten könnten sein:

  • Legt angesichts der beschriebenen Verhältnisse und Nöte des mittelalterlichen Menschen dar, welche Rolle der Kirche im Mittelalter zukam!
  • Es gibt zwischen “Jüngstem Gericht” und Kirche einen Zusammenhang. Erklärt diesen!

Die im Fazit zur Sprache gebrachten Aspekte wurden im Unterrichtsgespräch gesammelt. Die beiden Sätze anschließend von der Lehrkraft diktiert.

Welt- und Menschenbild im Mittelalter  Alexander König cc 2013 (by -sa)

Welt- und Menschenbild im Mittelalter
Alexander König 2013 (cc, by -sa)

Ich habe aber noch einmal überprüft, ob die verwendeten Bildmaterialien auch noch auf Openclipart zu finden sind. Auffindbar sind sie hier und hier. Die Datei kann als odg heruntergeladen werden. Einfach dem Link folgen: Koe_TA_Welt-Menschenbild_Mittelalter

Fortsetzung des gemeinsamen Beitrags von Daniel Bernsen und Alexander König

Annäherung an den Begriff (historischer) “Lernort” im mobilen Geschichtslernen

“Lernort” ist nicht nur in der geschichtsdidaktischen Diskussion eine höchst schwammiger Begriff, der eine Präzisierung benötigt. Nach Demantowsky (in: Handro/Schönemann, Hg., 2008, 149) wird der historische Lernort hier nicht metaphorisch, sondern als “realer, topographischer Ort” verstanden. Es gilt Modi zu bestimmen, die aus dem Verhältnis des jeweiligen Orte zum Lernenden und zum Lernprozess folgen. Demantowsky unterscheidet historische Lernorte in seiner Typologie nach den Qualität der Orte in Bezug auf ihren geschichtskulturellen Charakter: den gegenwärtigen und vergangenen Umgang mit ihnen, sowie nach Veränderungen an den Orten selbst. Er postuliert dabei, dass für die Geschichtdidaktik und den Geschichtsunterricht Überreste an sich nicht interessant seien, sondern nur als “geschichtskulturelle Traditionen” (ebd., 155).

Die Nutzung digitaler Endgeräte kann die Orte historischen Lernens erweitern. Auch Überreste, also nicht-intentional überlieferte Relikte aus der Vergangenheit, werden als Orte mobilen Geschichtslernens interessant, weil sie durch zusätzliche Materialien, Quellen und Darstellungen (Fotos, Pläne, Briefe etc.) angereichert und damit “lesbar” gemacht werden können. An, mit und durch Medien werden sie in ihrem Gehalt für historische Lernprozesse dechiffrierbar, so dass sie prinzipiell auch “historischen Laien” zugänglich werden. Für die Vorbereitung und das Anstoßen von Lernprozessen ist dabei das Verhältnis von topographischem Ort und digitalem Endgerät in Beziehung zum Geschichtslernen zu bestimmen. Es macht vor dem Hintergrund des zugrunde gelegten relationen Verständnisses historischen Lernens durchaus Sinn, sowohl den Ort als auch das Endgerät mit seinen unterschiedlichsten Funktionen als Medien zu bestimmen. Mobiles Geschichtslernen wird in dieser medialen Dopplung der Reflexion zugänglich.

Aufbauend auf unserem Beitrag “Medien und historisches Lernen” lässt sich mobiles Geschichtslernen als besondere Form historischen Lernens in vier verschiedenen Modi kategorisieren. Diese vier Modi geben eine grundlegende Systematik für die didaktische und methodische Planung historischer Lernszenarien an die Hand. Die historischen topographischen Orte werden dabei als Quellen im weiten Medienbegriff der digitalen Geschichtsdidaktik fass- und in ihrer Funktion für den Lernprozess bestimmbar (“Vergangenheit [ist] immer nur medial vermittelt zugänglich”. Siehe: Bernsen/König/Spahn 2012, 15). Die aufgeführten Punkte sind exemplarisch zu verstehen:

1) Lernen an Medien als Lernobjekte erster Ordnung
a) Orte als Quelle: Alle historischen topographischen Orte haben selbst Quellencharakter. Sie geben unmittelbar Aufschluss über und Einblick in ihre Vergangenheit. Historisches Lernen findet situiert und vor Ort statt. Der Erkenntnisprozess ist insofern selbst an den Ort gebunden ist. In der Regel handelt es sich dabei um materielle Überreste oder Traditionen (z.B. in Form von Denkmälern oder repräsentativen Bauwerken), die uns überliefert sind, und die erste durch zusätzliche Informationen zum “Sprechen” gebracht werden.
Um dies zu verdeutlichen wird das Lernen an Denkmälern im folgenden näher betrachtet: Bereits die Verortung in der konkreten Umgebung, aber auch ganz persönliche Eindrücke können Hinweise auf bauliche Wirkungsabsichten geben. Eine ganzheitliche und möglichst detaillierte Beschreibung des Orts, also des Denkmals und seiner “Umwelt”, macht es (durch die Versprachlichung der Wahrnehmung) zugänglich. Eventuell lassen sich Veränderungen über die Zeit feststellen und Spuren vormaliger Nutzung, von Widmungen und ggf. Umwidmungen (z.B. anhand von Ausstreichungen oder Ergänzungen) feststellen.
Auf jeden Fall liefert die eingehende Beschäftigung mit dem Ort, d.h. sowohl die Beschreibung als auch Lokalisierung im Raum, Elemente, die anschließend für eine Interpretation nutzbar gemacht werden können.

b) Digitale Endgeräte an sich sind in diesem Modus selbst kein Medium an dem historisch gelernt wird. Gleichwohl können digitale Endgeräte, wie Smartphone oder Tablet, zusätzliche Medien bereitstellen bzw. – im Sinne einer Binnendifferenzierung durch Individualisierung – vorhalten und zugänglich machen, die zum “Lesen” der Orte als Quellen hilfreich, bei Überresten in der Regel notwendig sind. Das können beispielsweise Quellentexte zur Baugeschichte, alte Fotografien, 3D-Modelle oder wissenschaftliche oder touristische Darstellungstexte sein, die vor Ort genutzt und in Beziehung zum gegenwärtigen Zustand und Aussehen des Ortes gesetzt werden.

2) Lernen mit Medien als Werkzeuge

Die oben genannten Materialien als Lernobjekte erster Ordnung können ortsunabhängig auf mobilen Endgeräten über Internetseiten oder auch ortsgebunden durch QR-Codes bereitgestellt oder in einem Cache versteckt werden. Digitale Endgeräte ermöglichen also die Arbeit mit Materialien in verschiedenen Wahrnehmungsmodi und Codierungen (Texte, Bilder, Audio oder Video).
Sie unterstützen als Werkzeuge historisches Lernen oder ermöglichen dieses sogar erst. Mobile Devices besitzen als multifunktionale Geräte zahlreiche Features, die zu Initiierung und Aufrechterhaltung von Lernprozessen genutzt werden können. An dieser Stellen können nur einige der vielen möglichen Aktivitäten beispielhaft genannt werden:

  • Entdecken: Sammeln von Assoziationen, unmittelbaren (Sinnes-)Eindrücken, Emotionen als schriftliche Notizzettel, in einem Dokument oder auch als Ton- oder Videoaufnahme
  • Beobachten: Systematischer und ggf. auch methodisch geleiteter Zugang, z.B. Fotos vom Lernort anfertigen lassen, Auffälligkeiten festhalten
  • Prüfen: z.B. von bereits im Unterricht thematisierter Einzelaspekte politischer oder religiöser Symbolik
  • Lokalisieren: Präzise Bestimmung des eigenen Standpunkts und des Ortes als Untersuchungsobjekt auf einer Karte mit Hilfe von GPS und digitalen Karten; Einbettung in städtebauliches Ensemble, Herstellen von Bezügen zu anderen Orten, Erweiterung der Wahrnehmung über eigenes Sichtfeld hinaus
  • Kommunizieren: Über soziale Netzwerke, Chat, Videokonferenz, Mail, Telefon ist eine “vernetzte Individualisierung” in Form ortsungebundener Kommunikation möglich, um eigene Kontakte als “persönliches Lernnetzwerk” (PLN = personal learning network) zum Austausch von Ideen und für weiterführende Fragen zu nutzen
  • Befragen: Verankerung einer Erinnerungsorts, historischen Orts im “kollektiven Gedächtnis” einer Stadt und Wahrnehmung durch Aufnahme von Interviews mit Passanten in Form einer Stichprobe erfassen
  • Dokumentieren: Unterstützung des Erschließens und Festhaltens von Orten durch Nutzung von z.B. kollaborativ erstellten Mindmaps oder Etherpads, Dokumentation von Befragungen mit Ton- oder Videoaufzeichnungsfunktion des Handys, Anfertigung von Bild- und Videoaufnahmen ggf. unter Zurhilfenahme der Zoomfunktion beim Entdecken, Beobachten und Prüfen
  • Kombinieren: Aufzeichnung mit (Meta-)Reflexion, Formulierung von Hypothesen und weiterführender Fragestellungen durch Verknüpfen von Ergebnissen aus den oben angeführten Tätigkeiten

Digital Evidence

Digital Evidence, LawCN88 2012 (cc, by-sa)

Die Debatte steckt in den Anfängen; ein Hashtag #gd_dig gibt den Anfang. Seit Mitte der Woche versehen meine geschätzten Kollegen Daniel Bernsen (Koblenz), Christoph Pallaske (Köln) und zwischenzeitlich auch viele andere Kurznachrichten auf Twitter mit dem genannten Kürzel. Voran ging eine kurze und sehr pragmatisch ausgerichtete Verständigung auf eine Buchstabenkombination, die eine Richtung innerhalb der Geschichtsdidaktik markieren solle.

Digitale Geschichtsdidaktik, so zeigen erste Arbeitsdefinitionen, beschäftigt sich mit Aneignungs-, Vermittlungs- und Transformationsfragen von Geschichte (hier) bzw. mit allen Veränderungen des Geschichtsunterrichts sowie der Geschichts- und Erinnerungskultur durch Digitalisierung (hier). Vielleicht ist es in der Tat der richtige Weg, zunächst eine Reflexion über die Bestandteile des Begriffs zu wagen. Daniel Bernsen formuliert drei einfache Fragen, die er sogleich provokant beantwortet:

  1. Was ist digital? – Alles.
  2. Was ist Digitalisierung bis jetzt in der Geschichtsdidaktik gewesen? – Nichts.
  3. Was verlangt sie? – Etwas darin zu werden.” (hier)

Doch was meint eigentlich in diesem Zusammenhang “digital”? Was bedeuten “Digitalisierung”, “Digitalität” und “digitale Medien” genau? Was ist “digitale Geschichtsdidaktik”? Können wir dieses Feld so adäquat fassen, dass die Begriffe operationalisierbar und “gebrauchbar” werden? Sicher, digitale Medien nutzen Digitaltechnik, die auf binärer Codierung aufsetzt. Aber dies erscheint mir eine wohl notwendige, aber keine hinreichende Eigenschaftsbeschreibung zu sein.

Der oben genannte erste Vorstoß von Daniel fiel in meinem Fall zusammen mit der Lektüre eines kleinen [aber feinen] medientheoretischen Aufsatz von Lambert Wiesing, seines Zeichens Direktor am Institut für Philosophie in Jena, aus dem Jahr 2008 mit dem Titel “Was sind Medien?”1. Ausgangspunkt seiner Überlegungen ist die Feststellung, dass gerade die Medienwissenschaft den Begriff Medien “inflationär” benutze. Deshalb stehe die Eignung des Medienbegriffs für wissenschaftliche Zwecke insgesamt in Frage. Wiesing differenziert im Diskurs drei Spielarten:

  1. Ein technizistisch geprägte Argumentation sieht in Medien insbesondere Mittel und Werkzeuge, die als “Körperextensionen” gedacht werden (vgl. Marshall McLuhan).
  2. Aus systemtheoretischer Perspektive sind Medien lediglich eine noch unbestimmte “Möglichkeit für wirkliche Formen” (vgl. Niklas Luhmann).
  3. Eine phänomenologisch ausgerichtete Medientheorie sieht “Medien ausschließlich über ihre Präsenz beim Medienbenutzer” (vgl. Boris Groys).

Die letzte Variante ist auch vor dem Hintergrund der Frage “Was ist digitale Geschichtsdidaktik?” interessant. Medien treten, sobald sich ein Nutzer zu einem Objekt in eine Beziehung, ein Verhältnis, setzt, in der Benutzung zurück. Sie werden transparent und sind in bzw. bei der Anwendung der Reflexion nicht mehr unmittelbar zugänglich (vgl. z.B. auch Sprache).

Alle Mittel, welche während ihrer Verwendung unthematisch bleiben, werden [in phänomenologischer Sicht, A.K.] als Medien angesprochen: Zeichen sind demnach genauso Medien wie jedes Werkzeug.2

Ohne nun auf die weitere Herleitung des Medienbegriffs von Wiesing eingehen zu wollen, sehe ich in dieser Annäherung gewisse Parallelen zu den Überlegungen des Wiener Historikers Wolfgang Schmale. Er beschreibt “Digitalisierung” in seinem Essay “Digitale Geschichtswissenschaft” als “Vergegenwärtigung” und “Verlebendigung”:

Die Digitalisierung vergegenwärtigt nicht nur, sondern verlebendigt auch, weil die digitalisierten audio- und visuellen [sic] und anderen Objekte nahezu beliebig auf derselben Zeitebene, der Gegenwart, verwendet werden können. Die digitalen Medien treten in unsere Welt an einem neutralen, standardisierten, gewissermaßen globalen Ort, dem Bildschirm, ein: TV-Bildschirm, Computer-Bildschirm, Handy-Display (auch das ein Bildschirm), Flüssigkristall-Großbildschirm u.a. Trotz aller Normierung verweist der Bildschirm als Ort stärker als früher der Tonfilm und später das Fernsehen auf individuelle Rezeptions- und Reaktionssituationen, die nur noch bedingt einer sozialen Kontrolle unterliegen. […] Wir sehen uns somit einerseits einem Prozess der Entgrenzung und andererseits einem Prozess der Fokussierung auf das Individuum gegenüber.3

Vor diesem Hintergrund seien vorerst fünf Thesen einer digitalen Geschichtsdidaktik gefasst:

  1. Digitale Geschichtsdidaktik versteht sich als Richtung innerhalb der gegenwärtigen Geschichtsdidaktik, die sich mit den Auswirkungen der Digitalisierung auf alle Bereiche der Geschichts- und Erinnerungskultur beschäftigt.
  2. Angesichts der zunehmenden Bedeutung der Informations- und Kommunikationstechnologien in den letzten 30 Jahren und des digitalen Wandels innerhalb der Gesellschaft reflektiert, beschreibt und analysiert digitale Geschichtsdidaktik die Medialität von Geschichte theoretisch, empirisch und pragmatisch.
  3. Digitale Geschichtsdidaktik begreift den Einsatz digitaler Medien in Geschichtsvermittlung und –aneingung funktional bzw. instrumentell (digitale Medien als Werkzeuge), potentiell (digitale Medien als Möglichkeiten) und phänomenologisch (digitale Medien als Transparenzen).
  4. Digitale Geschichtsdidaktik stellt sich den Herausforderungen der Digitalisierung und rückt den Mediennutzer ins Zentrum ihrer Überlegung. Sie ist – wie die konstruktivistische Geschichtsdidaktik – eine subjektorientierte Geschichtsdidaktik, welche “die Lebenswirklichkeit”4 von Geschichtslernern zum Ausgangspunkt nimmt.
  5. Digitale Geschichtsdidaktik ist ebenso eine “interaktive Didaktik, die um die Beobachterabhängigkeit des eigenen Standpunkts weiß.”5 Deshalb bemüht sie sich um Transparenz und um Kommunikation zwischen allen am historischen Lernen beteiligten Akteuren.
Deshalb ergeht auch von dieser Stelle der Aufruf, sich rege am Diskussionsaufruf von Daniel (hier) zu beteiligen. :-)
Abbildungsfundstelle Wikimedia (Stand 16.07.2012)

 

  1. Wiesing, Lambert (2008): Was sind Medien? In: Stefan Münker und Alexander Roesler (Hg.): Was ist ein Medium? Frankfurt a. M.: Suhrkamp Verlag (Suhrkamp Taschenbücher Wissenschaft, 1887), S. 235–248 []
  2. Ebd., S. 237 []
  3. Schmale, Wolfgang (2010): Digitale Geschichtswissenschaft. Wien, Köln, Weimar: Böhlau, S. 15-16 []
  4. Völkel, Bärbel (2010): Wie kann man Geschichte lehren? Die Bedeutung des Konstruktivismus für die Geschichtsdidaktik. 2. unveränderte Auflage. Schwalbach Ts.: Wochenschau Verlag (Forum Historisches Lernen), S. 226 []
  5. Ebd. []

Am Wochenende durften mein Kollege Steffen Schermer und ich beim 1. Medientag in Differdange jeweils einen Workshop leiten. Während Steffen die ersten Schritte und Erfahrungen mit Google Apps for Education vorstellte, oblag es mir, eine Einführung ins sog. mobile Lernen zu geben. Dieses Thema scheint wie der Horizon Report 2012 belegt, zu einem bedeutsamen Trend in den nächsten 5 Jahren zu entwickeln. Doch was ist mobiles Lernens? Lerne ich schon mobil, wenn ich meine Lernkarten “Französisch A1″ auf dem Handy repetiere? Wie sieht mobiles Lernen in Schulen aus? Welche IT-Infrastruktur ist in Schule notwendig, um “mobil” lernen zu können? Ist Schule – und damit meine ich die auch historisch gewachsene – gesellschaftliche Institution bereit, das örtliche Unterrichtszentrum Klassenraum zugunsten eines “bewegten” und “ubiquitären Lernens” aufzugeben? All diese Frage beschäftigten mich im Vorfeld der Veranstaltung, die sich in Planung und Durchführung als Herausforderung darstellte.

Planung

Das Netz – und auch der derzeit laufende Open Course 2012 – sind voll mit Hinweisen auf mobiles Lernen. Jean Paul Martin (‘Vater’ des LdL-Ansatzes) wies jüngst in einem Tweet darauf hin, dass es in Didaktik und Methodik an Konkretem und Beispielen mangele. Diese Einschätzung teile ich bzgl. mobilen Lernens insofern, als dass in Schule derzeit nur in vereinzelten Fällen mit ‘mobilen Geräten’ gelernt wird. Handy, Smartphone & Co. sind als Lernwerkzeuge weitestgehend tabu. Laptops sind mancherorts vorhanden. Der Computerraum gilt in vielen Schulen als Anlaufstelle für einen Unterricht mit ICT. Offenes WLan ist für Schülerinnen und Schüler gibt es nicht. Kurz: Schule ist – aus meiner Sicht – unterrichtstechnologisch noch nicht vorbereitet auf eine “Entörtlichung des Lernens”. Allerdings gibt es im Netz durchaus Hinweise auf Einsatzszenarien, die auch praktisch erprobt wurden.

Wichtige Hinweise erhielt ich für die Gestaltung des Workshops durch die Arbeiten von Martin Ebner, dessen Keynote-Vortrag ich allen Interessierten nur ganz warm ans Herz legen kann. Ebenfalls mit viel Gewinn habe ich den Artikel zum ubiquitären Lernen  im L3T gelesen. Theoretisch und praktisch konnte mich der Ansatz des “situierten Lernens” der Kollegen aus Rheinland-Pfalz von “medien + bildung” überzeugen. Ihre Unterrichtsbeispiele und ihre im Netz publizierten Broschüren (u.a. Taschenfunk) waren für meine Vorbereitung besonderes Maß tauglich. Aus meiner Sicht werden ihre Überlegungen eine wichtige Wegweiserfunktion besitzen.

Fortsetzung folgt…

 

Ein kurzer und prägnant argumentierender Aufsatz von Michael Sauer setzt sich mit dem bekannten Kompetenzmodell der FUER-Gruppe auseinander. Er kann als Volltext im Fachprotal Pädagogik abgerufen werden (hier).

Im Zentrum steht eine Kritik an den allzu komplexen “Struktur- und Regelkreismodelle(n)”. Sauer plädiert für mehr Praktikabilität. Kompetenzmodelle müssten so gestrickt sein, dass sie “vielfältig nutzbar und anschlussfähig” (S. 214) seien. Eine gleichsam von der etablierten Geschichtsdidaktik selbst gemachte Schwierigkeit liege in der unterschiedlichen Verwendung von Kompetenzbegriffen. Während z.B. die einen unter Orientierungskompetenz die “Orientierungsleistung von Geschichte für die Gegenwart und Zukunft” (S. 214) verstehen, verengen andere den Begriff der “Orientierung” auf ein Sich-zu-rech-finden in der Vergangenheit (Chronologie). Sauer appelliert: “Wir sollten mit Begriffen arbeiten, die tatsächlich definitorische Trennschärfe besitzen.” (Ebd.)

Bildungsstandards und Kompetenzen sollten sich nicht aus “erfahrungsgestützten Mutmaßungen” herleiten. Vielmehr sei eine empirische Überprüfung dringend nötig. Operationalisierbarkeit der Kompetenzen setze aber “eine überschaubare Struktur und eine Differenzierung der Kompetenzmodelle auf der Ebene der Einzelkompetenzen” voraus.  Sein Kommentar endet mit dem Plädoyer für ein kategoriale Ordnung der Lehrpläne.  Die Themenauswahl könne nur noch exemplarisch erfolgen. Die Chronologie sei bereits “so löchrig geworden” (S. 215), dass das Argument der Erkenntnis von Kausalitäten nicht ohne weiteres mehr Geltung beanspruchen kann.

Im Zentrum der Kompetenzorientierung müsste die kritisch-reflexive Auseinandersetzung mit Darstellungen und Deutungen von Geschichte stehen. “Geschichte als Deutungsgeschäft wahrzunehmen und Schüler zu “mündigen Verbrauchern” von Geschichte zu machen, das ist vielleicht die größte Herausforderung für den Geschichtsunterricht, [...]” (S. 216).