Hintergründe, Sampling und Forschungsdesign
Die Studie „Was können Abiturienten?“) liegt schon einige Jahre zurück und datiert eigentlich in das Jahr 2008. Die Tatsache, dass der 157 Seiten starke und in der Reihe „Geschichtskultur und Historisches Lernen“ publizierte Band 2011 in zweiter Auflage erschienen ist, deutet die Aktualität und Bedeutsamkeit des Inhalts an. Die drei Verfasser Prof. Dr. Schönemann, Dr. Holger Thünemann und Prof. Dr. Meik Zülsdorf-Kersting sind ausgewiesene Geschichtsdidaktiker an den Universitäten Münster und Osnabrück.
Der Band folgt einer doppelten Zielstellung. Es geht den Autoren zum einen darum, auf empirischer Grundlage herauszufinden, welche Leistungen Schülerinnen und Schüler „am Ende des schulischen historischen Lernprozesses in der Sekundarstufe II überhaupt“ (S. 3) zeigen und welche Rückschlüsse sich auf Kompetenzen anhand dieser Performanzen ziehen lassen. Zum anderen wollen die Verfasser mit ihrer Arbeit einen Impuls „für einen Neustart der geschichtsdidaktischen Diskussion über historische Kompetenzen und Standards“ (Ebd.) geben. Geschichtsdidaktische Forschung soll nicht nur theoretisch reflektieren und pragmatische Vorschläge erarbeiten, sondern empirisch fundiert sein.
Dabei handelt es sich in der vorliegenden Untersuchung um eine Auftragsarbeit, die im Jahr 2008 zur Evaluation des eingeführten Zentralabiturs in Nordrhein-Westfalen durch das Ministerium für Schule und Weiterbildung vergeben wurde. Anhand der Ergebnisse sollten die Beauftragten Empfehlungen zur Aufgaben- und Unterrichtsentwicklung gegeben.
Die Datenbasis der vorliegenden Untersuchung liefern 238 Abitur-Leistungskursklausuren nordrhein-westfälischer Schülerinnen und Schülern an 40 Gymnasien und 25 Gesamtschulen (S. 22). Zur Wahl standen drei Klausuren: Die erste thematisierte in einer Darstellung von Hans-Peter Ullmann zur Nationalstaatsbildung in Deutschland, eine zweite bot eine Quelle in Form einer Rede Adolf Hitlers auf dem Gautag der thüringischen Nationalsozialisten in Weimar am 6. November 1938. Die dritte Klausur bot eine Rede des ehemaligen deutschen Außenministers Hans-Dietrich Genscher. Sie wurde von den Schülerinnen und Schülern kaum gewählt. Deshalb konzentriert sich die Auswertung der drei Autoren auf die Bearbeitungen der Darstellung Ullmanns und der Hitler-Rede.
Das Forschungsdesign stützt sich methodisch auf Verfahren der kategorien- und kriteriengestützten qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring. Die Autoren arbeiten deduktiv-induktiv, indem sie formale, typisierende und skalierende Merkmale in den Lösungsvorschlägen eruieren. Bezugspunkt für die an das Material herangetragene Systematik sind zum einen die Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Geschichte (EPA) der Kultusministerkonferenz in der Neufassung von 2005 mit ihren drei Anforderungsbereichen. Diese Anforderungen verstehen sich ihrem eigenen Anspruch nach – wie die Autoren herausstellen – als kompetenzorientiert (S. 24, Fußnote 7). Zu anderen fließen Konzepte des Geschichtsdidaktikers Karl-Ernst Jeismann mit in die Vorüberlegungen ein. Die wesentlich auf ihn zurückgehende Theorie historischen Denkens und die Unterscheidung von historischer Analyse, historischem Sach- und historischem Werturteil gelten bis heute als Kennzeichen eines reflektierten Geschichtsbewusstseins (S. 17). Neben den Klausurtexten der Schülerinnen und Schüler werden ebenso die gestellten Aufgaben und Material, der Lösungsschlüssel sowie die von den Lehrkräften angewandte Korrekturpraxis mit in die Untersuchung einbezogen.
Die Untersuchung ist eingebettet in die Diskussion um den Stellenwert des Fachs Geschichte und in die Debatte um die Einrichtung nationaler Bildungsstandards in Folge der PISA-Studie (2000) und der Klieme-Expertise (2003), die Kompetenzen als domänenspezifische Problemlösefähigkeiten definierte. Die Besonderheit der Datenbasis – und somit auch der Studie – leiten die Verfasser unter anderem aus dem „dreifachen Konformitätspostulat“ (S. 16) des Geschichtsabiturs in NRW ab. Es habe sich sowohl nach den EPA, den gültigen Lehrplänen des Landes (Lehrplan Sek II aus 1999) als auch nach den „Vorgaben zu den unterrichtlichen Voraussetzungen für die schriftlichen Prüfungen im Abitur in der gymnasialen Oberstufe“, die wesentliche Ergänzungen und inhaltliche Konkretisierungen zum Lehrplan bereithalten, zu richten.
Von besonderem Interesse erscheint das von Schönemann, Thünemann und Zülsdorf-Kersting vorgelegte Kriterienraster zu sein, da es auch als Hinweis für die Entwicklung einer kriteriengeleiteten bzw. -gestützten Korrekturmatrix im Zentralabitur gelesen werden kann. Den Autoren gilt dieses Raster als Instrument zur „analytischen Erfassung und kategorialen Beschreibung von Schülerleistungen.“ Aus diesem Grund sei es hier ausführlich zitiert (S. 34f). Es unterscheidet Leistungen in verschiedenen Anforderungsbereichen (z.B. Anforderungsbereich I 1) Unterscheidung Quelle/Darstellung oder Anforderungsbereich II 2) Textanalyse und -interpretation: Aufgaben- und Textbezug) und skaliert die jeweilige Kriterium. Das vorgelegte Kriterienraster wird an zahlreichen Beispielen exemplifiziert. Am Ende der Untersuchung präsentieren die Verfasser ihre Ergebnisse.
Forderungen, Befunde und Empfehlungen
Schönemann, Thünemann und Zülsdorf-Kersting fordern aufgrund verschiedener, sowohl aus den Aufgaben als auch den Lösungen ableitbaren, Defiziten (Reduktionsdefizit, Systematisierungsdefizit, Präzisionsdefizit; S. 18) eine Diskussion um die zur Verwendung stehenden Operatoren. Sie empfehlen eine Reduzierung von 32 im Fach Geschichte (S. 17) auf höchstens zehn (S. 18), die präzise sowie trennscharf definiert sein sollten.
Der Hauptkritikpunkt der Autoren bezieht sich in Bezug auf die untersuchten Abituraufgaben auf die starke Inhaltszentrierung bzw. -fixierung, die thematische Verengung sowie die bestehende Korrekturpraxis. Das Urteil fällt insgesamt äußerst harsch aus, wenn die Autoren betonen: „Insgesamt kommt man also nicht umhin, das NRW-Zentralabitur in seiner jetzigen Form als Schwundstufe eines möglicherweise durchaus erstrebenswerten Idealtypus zu charakterisieren.“ (S. 21). Auf Schülerseite stellen die Forscher fest, dass in einigen Fällen die Prüflinge nicht immer in der Lage sind, in ihren Ausführungen adäquat auf die Aufgabenstellung Bezug zu nehmen. Stattdessen versuchen manche Schülerinnen und Schüler ihr gesamtes Ereigniswissen anzubringen. Dieses Phänomen wird von Schönemann, Thünemann und Zülsdorf-Kersting als „Hyperkontextualisierung“ (S. 57) bezeichnet. Des Weiteren sind „subjektivierende Geschichtsdarstellungen“ (S. 73), die sich in der Personifizierung von Strukturen, Ideologemen usw. wiederfinden, keine Seltenheit. Oft gelingt es den Schülerinnen und Schülern nicht, in kritische Distanz zu den vorgelegten Materialien zu gehen.
Ebenso unerfreulich ist die Feststellung, dass die Reflexionsleistungen im Bereich des historischen Sach- und Werturteils als nicht befriedigend eingestuft werden müssen. Echte Wertargumentationen sind in den ausgewerteten Klausuren gar nicht zu finden (S. 85). „Dies scheint mit den insgesamt defizitären Reflexionskompetenzen der Schülerinnen und Schüler zusammenzuhängen“ (S. 68). Für die Aufgabenerstellung wird größere Sorgfalt bei der Textauswahl und -bearbeitung („editorische Sorgfalt“, S. 122) angemahnt. Einschlägige Textpassagen wurden bereits im Vorfeld aus den Materialien entfernt.
Für den Bereich der Unterrichtsentwicklung stellen die Forscher die Existenz bestimmter Kurskulturen fest. Große Unsicherheit besteht bei den Schülerinnen und Schülern in der für historische Erkenntnis grundlegenden Unterscheidung von Quelle und Darstellung. Hier herrscht „begriffliches Chaos“ (S. 123). Die Autoren legen den Verantwortlichen für das Abitur sowie den Lehrkräften nahe „durch entsprechendes Methodentraining [Schülerinnen und Schüler, A.K.] [...][zu, A.K.] befähigen, Kontextualisierungsaufgaben ökonomisch, problemorientiert und unter strikter Beobachtung der vorgegeben sektoralen und epochalen Grenzen zu lösen“ (S. 124).
Schönemann, Thünemann und Zülsdorf-Kersing haben eine empirische Arbeit vorgelegt, die zum Nachdenken über Geschichtsunterricht, Lern- und Prüfungsaufgaben einlädt. Einerseits kann das von den Autoren vorgelegte Kriterienraster als Vorschlag für eine Revision der Korrekturpraxis im Zentralabitur gelesen werden. Andererseits dominieren bis heute im Alltag erarbeitende Formen des Geschichtsunterrichts, die oft stoffzentriert angelegt sind. Inhaltlich richten sich Unterrichtsreihen und Stundenverläufe in der Regel nach den Vorgaben der Lehrpläne. Hinsichtlich der Sozialformen herrschen, auch wenn Methodenwechsel durchaus vorkommen, immer noch fragend-entwickelnde Formen vor, die nicht selten in einer Sicherung (z.B. an der Tafel oder auf Arbeitsblättern) münden. Insgesamt wird dem Schreiben von Geschichte oder – fachdidaktisch formuliert – der Erstellung einer in sich stimmigen und intersubjektiv nachvollziehbaren historischen Narration sehr geringer oder kein Raum gegeben. Diesem Befund steht das gegenwärtige Prüfungsformat in Form einer schriftlichen Abschlussklausur entgegen. Nicht nur der Versprachlichung sondern eben auch der individuellen Verschriftlichung müsste, nimmt man die Ergebnisse der Studie „Was können Abiturienten?“ und die Diskussion um eine Kompetenzorientierung im Geschichtsunterricht ernst, im täglichen Unterrichtsgeschehen weit größere Bedeutung zugemessen werden. Hier könnten digitale Technologien, wie z.B. Blogs oder Wikis, einen bedeutsamen Beitrag zur Veränderung der Lehr-Lernkultur liefern.)
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